COMPETENZE: descriverle e misurarle

Se abbiamo di fronte un libro, è facile misurarlo: possiamo farlo in centimetri, in numero di pagine, in quantità di copie vendute, in costi di stampa, in numero di lettori. E già questi dati numerici possono aprirci differenti scenari rispetto a una valutazione complessiva: gli incassi, il successo, l’impatto culturale…

Se abbiamo di fronte una persona, un gruppo, un’azienda la faccenda si complica e se pensiamo alla descrizione di una competenza, ai risultati di un’attività professionale o di un intervento formativo stiamo ragionando per sistemi complessi.

Ecco perché il dato numerico da solo non è sufficiente a descrivere una performance. Questo venditore ha venduto il 15% in più dello scorso anno. Ma in che modo è stato raggiunto questo incremento? Per l’aumento dei prezzi? Creando clienti soddisfatti? Con quanti reclami e resi? Con quale incremento di fatturato? E di insolvenze? E con quale impatto sulla sua disponibilità, attenzione, motivazione, senso di appartenenza? Con che immagine aziendale trasmessa? La valutazione si fa più completa, se rispondiamo a queste domande andando oltre il numero.

Valutazione, performances e azienda sono ingredienti dello stesso successo, o insuccesso. La ricerca e la proposta di nuovi prodotti, tecnologie e servizi è strettamente legata alle persone che la svolgono, la sostengono e la valorizzano: senza le persone anche l’innovazione tecnica più all’avanguardia non è in grado di essere accolta e implementata.

Identificare, descrivere e valutare una competenza sono parte dello stesso processo, si influenzano reciprocamente e vanno pensate in contemporanea.

Può sembrare più immediata e più risolutiva la scelta di intraprendere descrizioni, osservazioni e valutazioni sulle capacità tecniche di tutti gli operatori di un’azienda, dalla competenza nell’uso di nuovi software, a quella di nuovi macchinari o processi produttivi o realizzazione di servizi sempre più rispondenti alle richieste dei clienti e agli obiettivi aziendali. Ma più uno strumento tecnico è innovativo, sofisticato e ricco, più è condizione necessaria che le persone che lo utilizzano possiedano la mentalità adatta a gestirlo. Tutti possiamo aggiungere, alle nostre abilità attuali, quella di usare un nuovo strumento, ma ciò che fa la differenza è il nostro approccio con questo tipo di novità e con le sollecitazioni che questa esercita su di noi. È facile capire per esempio che i programmi informatizzati sono qualcosa di più innovativo, sofisticato e ricco di un “vecchio” schedario manuale, ma quante persone conosciamo che li utilizzano mantenendo il “vecchio” modo di fare/pensare e una prestazione ridotta al minimo?

Essere abili in qualcosa è sempre il risultato di un mix molto speciale nel quale la pratica, il pensiero e la passione si mescolano e si influenzano reciprocamente. I giovani che imparano questo, diventeranno professionisti abili, efficaci, stimati, propositivi e in grado di confrontarsi con nuovi modi di pensare oltre che di operare.

Il lavoro non è un “male necessario” da svolgere in un “posto” sognando intanto strepitose vittorie al superenalotto, ma un’attività che unisce ideare, proporre, fare, prevedere, verificare e per la quale occorre che il lavoratore/professionista investa se stesso: è questo che ha reso grande la tradizione italiana fin dalle botteghe rinascimentali. Nessuna impresa che voglia essere attuale e competitiva può trascurare la tecnica e la passione necessarie a valorizzare il proprio lavoro e a far crescere chi concretamente può proseguirlo, portarlo avanti e migliorarlo nel tempo. Troppe volte anche gli imprenditori migliori danno per scontato che gli apprendisti e i lavoratori impareranno, lavoreranno, si aggiorneranno e seguiranno un percorso utile e soddisfacente: tecnica e passione non sono “doti innate” che qualcuno possiede e altri no, ma sono intenzioni che vanno coltivate con cura, attenzione e costanza.

I nessi tra imparare e agire sono sempre complessi, non lineari, talvolta contraddittori.

Ciò accade perché tra i due poli –prima imparare, poi agire- entrano in gioco elementi di feedback e ricorsività che coinvolgono imparare e agire in contemporanea in ogni momento del processo, con buona pace di coloro che ancora credono che teoria e pratica siano separate e che sia possibile un apprendimento teorico distinto e diverso da un apprendimento esperienziale e pratico. Con il risultato di cadere in una razionalità che pensa i processi formativi come formalizzazioni astratte e irrimediabilmente distanti dalla realtà di apprendimento delle persone. Insomma, crea e perpetua il problema che vorrebbe risolvere.

Il paradigma delle competenze esce da questo loop, ed è forse per questo che le accezioni del termine “competenza” tendono a moltiplicarsi piuttosto che a convergere in significati condivisi.

Pensando alla professionalità come alla “qualità del modo di lavorare”, si è diffusa la triade delle competenze come un insieme di conoscenze (sapere), di abilità operative (saper fare) e di atteggiamenti (saper essere). Accanto alla sua diffusione, l’idea di competenza si è anche venuta standardizzando, in modo da offrire formulazioni omogenee o almeno confrontabili. Ciò ha comportato però anche il suo divenire progressivamente più astratta e più generale, perdendo gli aspetti relativi alle modalità personali di apprendere e di esercitarla.

Certo è che di fronte alla crescente complessità del lavoro, la formulazione delle competenze non regge il passo, procede per semplificazioni astratte, si riduce e si astrae, assumendo le forme di uno standard talmente generale da risultare, di fatto, difficilmente applicabile. L’idea di un sistema universale di competenze, precodificato e predefinito, è molto più un problema culturale che una sfida tecnica. Dipende da come ci addentriamo nei processi di apprendimento, in quelli di formazione, in quelli di misurazione delle performances; e dipende da come siamo in grado di formulare e perseguire gli obiettivi, cosa facile a dirsi ma non scontata a farsi. In ultima analisi arriva a dipendere dal nostro modello del mondo.

Quindi nel definire, osservare e misurare le competenze di un collaboratore già al lavoro o ancora da selezionare è facile cadere nell’opinione personale, nell’impressione, nel lasciarsi trascinare da aspettative ed emozioni o nell’accontentarsi di qualche misurazione numerica, pensando che questo la renda “oggettiva”.

“Descrizione” e "Misurabilità" sono un concetto ben più ampio della semplice quantificazione di una grandezza. Non richiedono necessariamente uno strumento come il metro, il chilo, l’euro, il punteggio dei voti, né possiamo limitarci a quello.

Se abbiamo definito l’obiettivo, la misurazione avviene confrontando lo stato raggiunto ora con quello contenuto nello scenario dell’obiettivo al momento della sua formulazione: cosa mi occorre per sapere che ho raggiunto questo obiettivo? Possiedo, sono in grado di utilizzare e apprezzare questa evidenza? Corrisponde allo scenario del mio obiettivo? Ecco perché, per ogni collaboratore, occorre avere obiettivi/descrizioni di apprendimento, esperienza, competenza professionale e crescita accuratamente e specificatamente definiti.

Valutare significa attribuire valore.

Valutare una competenza significa anche capire a che punto del suo percorso una persona è arrivata: se, come è sempre necessario, sono stati stabiliti degli obiettivi, è indispensabile sapere se, quanto, quando e come sono stati raggiunti. Come esseri umani funzioniamo per obiettivi, quindi funzioniamo e siamo immersi in una rete di valutazioni.

Le verifiche, come ogni intervento di osservazione di un sistema (una relazione fra persone o fra organizzazioni, un collaboratore che opera, un apprendista che impara) sono in ogni caso soggettive e per di più l’osservatore fa sempre e comunque parte del sistema che osserva.

Ciò che può garantire “l’oggettività” non è dunque l’essere esterni (cosa impossibile), ma la possibilità di osservare da un maggior numero di punti di vista: più una descrizione/valutazione coinvolge tutte le parti di un sistema/competenza, più è efficacemente descrittiva di quella situazione, di quella competenza e di quel sistema: questa è l’oggettività possibile, un impegno, certo non sicurezza e garanzia. Quello che serve è creare ricchezza di descrizioni, ricchezza valutativa, non trovare una formula o un giudizio che tutti condividono o asseriscono di condividere.

In ambito formativo (aziende, organizzazioni e corsi di sviluppo personale e professionale), quando si vuole realizzare una valutazione veramente significativa, si crea una serie di schede, con criteri condivisi, che vengono compilate dal singolo corsista su di sé, da alcuni o tutti i suoi colleghi, dagli assistenti e dai docenti. Si crea così uno scambio di punti di vista, un confronto durante il quale non c’è una gara a chi ha “più” ragione, a quale risultato pesa maggiormente, ma c’è –da parte del corsista- la massima apertura ad accogliere gli elaborati di ciascuno. In pratica riceve una sua descrizione a tutto tondo da parte di tutte le figure con le quali è in relazione rispetto all’oggetto della valutazione: in questo caso, il corso. Altri e ulteriori punti di vista. Così, se vuole, può “crescere”.

Il comportamento è il nodo centrale di questo processo di osservazione.

Noi possiamo conoscere e capire come è strutturata una competenza e cosa un collaboratore sa e sa fare, solo attraverso i comportamenti agiti. Il collaboratore parla o esegue un lavoro (comportamento), usa la voce e gli strumenti necessari (comportamento), ordina e organizza informazioni e protocolli (comportamento), accedendo al suo personale data base mentale delle informazioni, degli apprendimenti e delle esperienze che ha memorizzato (comportamento interno) e fa tutto ciò servendosi di abilità che possiede. Il tutto connotato da una serie di stati emotivi attraverso i quali passa, da una serie di esperienze che ha catalogato come riferimento, da convinzioni (a supporto o a discapito) che si è formato e dal tipo di importanza che attribuisce a tutto ciò, compresa la connessione con chi lui è (o è convinto di essere). Può sembrare assurdo, sovrabbondante o inutile, ma il “Buongiorno!” che una commessa rivolge al cliente appena entrato in negozio o che il collaboratore rivolge alla collega appena entrata in ufficio, contiene tutto questo. Allora sì, che siamo in presenza di una competenza completa e rotonda!

Dunque il collaboratore agisce questi comportamenti a un certo livello di abilità: parla ed esegue lavori con maggiore o minore dimestichezza; usa la voce e gli strumenti di lavoro con maggiore o minore facilità, discernimento e flessibilità; ordina e organizza informazioni con maggiore o minore pertinenza, coerenza, collegamenti, efficacia; gestisce i suoi stati emotivi in maniera funzionale o disfunzionale al contesto e all’obiettivo. Queste sono alcune delle abilità che traspaiono dai comportamenti stessi, e che possono essere conosciute solo attraverso i comportamenti. Ciò che è osservabile da un ipotetico descrittore/valutatore e che potrebbe nello stesso modo essere osservato da altre persone/osservatori presenti nello stesso contesto (quindi ciò che alcuni definirebbero “oggettivo”) è proprio e solo il comportamento.

In sostanza per esempio ci si può chiedere “cosa deve saper fare (comportamento) il mio collaboratore per dimostrare l’abilità di gestire un cliente in negozio, riparare una caldaia, tenere la contabilità di un affiliato, operare al computer, gestire il front office, dare direzionalità a un team?”. La risposta potrebbe essere “sorride al cliente, si avvicina a lui” oppure “riceve dati amministrativi e li processa autonomamente” oppure “si accorge quando alcuni dati sono incongruenti tra loro” oppure “ascolta ciò che riferisce il cliente e poi esamina i vari componenti della caldaia per verificarne il corretto funzionamento” oppure “è in grado di rispondere nei dettagli a una richiesta” oppure “accoglie le persone e svolge un ruolo di filtro smistando compiti, richieste e persone” oppure “formula correttamente gli obiettivi del team”. Quelli descritti sono comportamenti osservabili anche da parte di osservatori differenti, non sono opinioni personali di un osservatore piuttosto che di un altro. Quali segnali, percepibili da qualcuno dei 5 sensi, da parte mia e di ogni altro eventuale osservatore, mi consentono di affermare che “è bravo a gestire un cliente” oppure “non capisce cosa un cliente chiede veramente”?

Ecco quindi che “l’operatrice è gentile coi clienti” o “l’operatore mantiene un comportamento professionale” può diventare:

• La commessa saluta sempre i clienti che entrano in negozio

• La commessa ringrazia dopo ogni interazione con loro

• La commessa smette di riordinare la merce per rivolgersi a un cliente

• La commessa si occupa con pazienza di un cliente anche se mancano 5 minuti alla chiusura

• La commessa riconosce un cliente che sia stato già in negozio anche solo per chiedere un’informazione

• ecc.

Un gruppo di questi comportamenti diventa descrittivo di un’abilità, quella di interagire col cliente. E può far

quella di vendere con professionalità. In questo modo chiunque sia dotato di occhi e orecchie (selezionatore, referente, tutor, colleghi, personale delle pulizie, fornitori, titolari, visitatori occasionali…) è in grado di percepire se la commessa saluta, se ringrazia, se si rivolge sorridendo o parla di traverso continuando a riordinare le scatole….

Parliamo di osservazioni e monitoraggio (ripetibile nel tempo) e non di giudizi soggettivi tipo “per me è proprio un cafone!” o “è negata per questo lavoro!”.

Le descrizioni sono utili se contengono ciò che il collaboratore fa e non ciò che non deve fare.

"L’operatore non dà attenzione al cliente" è molto diverso e molto meno utile ed efficace di "l’operatore si gira e si avvicina sempre/occasionalmente/raramente al cliente che entra, salutandolo". Per trasformare la prima affermazione nella seconda mi chiedo: cosa deve fare, di osservabile, se non dà attenzione al cliente? Il non dare attenzione in che modo può essere osservato? Si gira…, saluta…, sorride…, rivolge qualche domanda…, tratta l’ultimo cliente della giornata con la stessa disponibilità e freschezza del primo … Questo è osservabile. Non posso osservare ciò che non c’è, che non viene fatto.

“Cosa voglio ottenere facendo ora il punto della situazione in questo modo e relativamente a questa competenza? Quali elementi prendo in considerazione, se voglio questo?”. Queste sono le domande che ci devono guidare in ogni occasione e che ci possono aiutare a mantenere la direzionalità del processo descrittivo/valutativo.

Creare delle schede di comportamenti osservabili e sensorialmente basati costituisce inoltre un test innovativo per quantificare i risultati degli interventi organizzativi/formativi rivolti allo sviluppo delle competenze di tutti i collaboratori. Certo non la “scheda universale” per il collaboratore “universale”.

Come funziona? Qualunque competenza si regge su abilità. Qualunque abilità si esprime tramite matrici di comportamenti efficaci. Una scheda così fatta ci consente di descriverla.

Per misurarla, ci si basa sull’osservazione della frequenza di questi comportamenti.

Questa osservazione, ripetuta e inserita in una scala di valutazione, consente di misurare nel tempo come cambiano i comportamenti e di conseguenza quanto è presente o si sta sviluppando una determinata abilità.

Perché funziona? Questo tipo di osservazione non si basa su sensazioni, giudizi o valutazioni soggettive. Rileva invece quanto sono frequenti gli indicatori comportamentali relativi a una determinata abilità.

Poiché i comportamenti sono concretamente osservabili, ha una capacità di descrizione tecnica sperimentale molto elevata; se poi viene eseguito a tutto tondo, proponendolo quindi contemporaneamente al collaboratore come forma di autovalutazione, poi a qualche collega, a referenti e titolari consentirà di ottenere un profilo completo delle abilità prese in considerazione e costituirà un punto di partenza utile per miglioramenti e interventi formativi interni ed esterni.

Poiché le schede vengono compilate ad hoc, sono in grado di supportare la descrizione e la misurazione di una grande varietà di competenze desiderabili, comprese competenze trasversali che –per la loro stessa qualità- sono meno facilmente descrivibili e misurabili: competenze relazionali, gestionali, organizzative, insomma quelle che si definiscono in genere soft skill: per esempio la flessibilità, la capacità negoziale, la cura del cliente, la leadership, la capacità comunicativa, la capacità di prendere decisioni, per nominarne solo alcune.

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